Sobre la necesidad de consensuar políticas para la implantación de un sistema de evaluación y acreditación de la calidad de las instituciones universitarias.

 

Henry Tovar

Se vuelve a plantear la necesidad y la posibilidad de establecer políticas para la creación de un sistema de evaluación y acreditación de las instituciones universitarias. Proponer políticas en materia de creación, evaluación y acreditación de instituciones universitarias, requiere de la revisión de los antecedentes sobre el tema. Es importante despejar dudas en torno a los procedimientos requeridos para concretar la implantación un sistema articulado, comparable y evaluable, entre instituciones nacionales y por instituciones universitarias de la región. Por consecuencia, sería fundamental que abarque a la totalidad de las instituciones nacionales de este sector. A nivel nacional, se debería buscar coincidir en aspectos mínimos, relacionados con conceptos, criterios, actores, enmendar despropósitos relativamente distantes y conocer, con rigor, al margen de voluntariedades sobre la realidad institucional de esos procesos y sobre la situación normativa nacional y regional. Es un propósito sobre el cual su vuelve, sin generar pertinentes acuerdos con los actores involucrados. No está claro, si la más reciente versión del Sistema de Evaluación, Seguimiento y Acreditación (SESA ) están consideradas estas exigencias.

Las instituciones universitarias y en segundo término en el ente rector del sector universitario, están en deuda con el tema de la instrumentación de un sistema de evaluación de la calidad. Omitiremos aquí, discurrir sobre la importancia de la evaluación y la acreditación como procesos fundamentales para el ejercicio de la planificación, la promoción del desarrollo científico y tecnológico, para transformar los aspectos indeseables y como instrumento para el intercambio académico y el reconocimiento de pares e instituciones en la región.

Desde cuando comenzó el boom de la evaluación, en la década de los ochenta del siglo pasado, las instituciones de educación superior, como aquí se les llamaba, comenzaron con espontáneos tentativas de evaluación institucional. Luego, están ampliamente documentadas las experiencias sistemáticas, realizadas a partir de la década de los ochenta en la UPEL (1987), LUZ (1995), UC (1997), ULA, USB y UCV, a través de una experiencia interinstitucional realizada en 1997, las Escuelas de Medicina, Administración y Contaduría de la UCV (1998), UNEG (2000).^[1] Hubo también iniciativas públicas para normar la evaluación de las instituciones^[2] y procesos de evaluación para la autorización de su funcionamiento. Es importante esta digresión, para dejar claro que la evaluación institucional ha existido en las instituciones autónomas y experimentales, como ejercicio espontáneo de su funcionamiento, aunque siempre, dependiente de las iniciativas personales de las autoridades de turno. Nunca por mandatos expresos de la Ley ni de modo regular y sistemático y referido un modelo consensuado de universidad.^[3] Se ha carecido, no obstante, de un sistema, que permita la evaluación, la comparación y el mutuo reconocimiento, primero, entre las instituciones nacionales, y luego con las instituciones universitarias de la región Latinoamericana y del Caribe. 

Desconozco que mecanismos y cuál nivel de complejidad hubo para la evaluación institucional en los institutos y colegios universitarios oficiales, surgidos en la década de los años setenta. Carecemos de duda, sobre la inexistencia de formas rigurosas de evaluación institucional, en este mismo tipo de instituciones del sector privado.^[4] Los mecanismos de evaluación siempre estuvieron referidos a la evaluación del desempeño de alumnos y profesores. A las instituciones oficiales, de este sector, no se les hacía supervisión, tan sólo un asistemático seguimiento, por parte del MPPEU, verificable en los archivos de la Dirección de Supervisión y Seguimiento del MPPEU (2008-2009).^[5]  Ignoro el nivel de exigencias, en torno a este tema, en las instituciones de más reciente creación: universidades especializadas y politécnicas territoriales.

La existencia de una cultura de la evaluación institucional en universidades autónomas y experimentales, permitió, entre los años 2009 y 2010, la acreditación de dieciséis programas de grado de diez universidades. Nueve carreras de Agronomía en Arcu-Sur: UCV, LUZ, UNELLEZ, UNET, UDO, UNEFM, UNREG, UNESUR Y UCLA, cuatro carreras de Agronomía, correspondientes a la UCV, LUZ; UNET y USB; tres carreras de Medicina Veterinaria, Durante estos mismos años se formaron 60 docentes para la conformación de las Comisiones de Autoevaluación. Este proceso fue posible, luego de que el Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior (CEAPIES), lograra su incorporación a la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) en el 2009 y a la Red de Agencias Nacionales de Acreditación.  Durante los años señalados, también se logró la firma de convenios de asistencia con el Instituto Internacional para la Educación en Latinoamérica y el Caribe (IESALC) y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), para la capacitación de pares evaluadores nacionales e internacionales en Agronomía, Arquitectura, Veterinaria y Medicina. Se realizaron talleres de difusión.

La acreditación lograda por las universidades autónomas y experimentales, entre los años 2009 y 2010, fue por cinco años, luego de los cuales no hubo continuidad del Ceapies para la promoción de procesos de evaluación en otras carreras, por motivos presupuestarios, para asistir a las reuniones de las agencias regionales de acreditación. Careció de recursos propios y de apoyo ministerial a las solicitudes de recursos. Hubo también desconocimiento, de las autoridades, sobre la importancia del organismo, a pesar de los logros alcanzados. Entre 2012 y 2014 hubo cambios sucesivos de ministros y de la estructura del ministerio y luego dentro del MPPEUCT. Al perecer no se consideraron los antecedentes históricos de las diversas iniciativas, y sus complejidades, orientadas hacia la creación de un sistema. Desestimaron la información que se les suministró. Estimaban que era posible hacer procesos de evaluación dentro de las estructuras del ministerio y al margen de cualquier tipo de vínculos externos. En ese trance, fue suprimido su funcionamiento y con el concluyeron gestiones y acuerdos de evaluación y acreditación en Mercosur (ARCUSUR). Finalmente, sus funciones quedaron inútilmente disgregadas en varias direcciones de las estructuras creadas desde entonces. El CEAPIES, desapareció, por confusión e ignorancia, sobre los propósitos propios e indelegables del Comité.

El tema de la evaluación y la acreditación es una actividad especializada, por determinada complejidad. Los organismos que la gestionan tienen requisitos de autonomía funcional y financiera, como parte de las exigencias de calidad de sus propios procesos internos. De hecho, organismos como el extinto CEAPIES, en la región, son organismos asesores de alto nivel. Funcionan como agencias especializadas, autónomas y organismos asesores de los ministros de educación o de las secretarías de la Presidencia de la República. Pareciera que la primera imprevisión (2008), fue no haber creado directamente la agencia, conforme a las exigencias de buenas prácticas de las agencias de evaluación y acreditación regional. La segunda, haber creado un comité sin una resolución ministerial.^[6] El CEAPIES, nunca tuvo autonomía funcional y menos con autonomía presupuestaria. Existió, en términos de dependencia, como un Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de la Educación Superior, adscrito y formalizado, en los artículos 69, 70 y 71 del Reglamento Orgánico del Ministerio de Educación Superior (MES), publicado en la Gaceta del 07 de octubre del 2008. En el artículo 69, se le define, textualmente, como un órgano asesor del MPPES constituido como un cuerpo colegiado integrado por académicos de reconocida trayectoria, cuya función es coordinar procesos de evaluación y acreditación institucional para garantizar, reconocer promover la calidad de la educación superior. Estas consideraciones y avales, tampoco sirvieron para preservar su estructura. La independencia exigida, para gestionar procesos de acreditación, se fundamenta en la necesidad de que esos organismos no sean parte interesada de las instituciones solicitantes de acreditación. Era conocida la provisionalidad de aquella situación. Con la eliminación de ese ministerio y su fusión con el de Ciencia y Tecnología desapareció el Comité.

La decisión de crear un sistema nacional de evaluación siempre ha se ha topado   con vacíos y duplicidades de competencias legales. Por ejemplo, el Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA), hubo de posponer la posibilidad de evaluar a los institutos y colegios universitarios por no disponer de información sobre ellas, las cuales carecían de representación en el CNU. Eran parte de otro subsistema.  El SESA constituye una visión metodológica amplia, pero sigue en suspenso por contradicciones internas, en medio de las indefiniciones existentes. Replantear la iniciativa de generar procesos de evaluación y acreditación requiere entonces de claridad con relación a las competencias institucionales y legales, capacidades y finalidades. El proceso de evaluación institucional y de carreras debería:

1)      Estar organizado, dentro de las instituciones, por Comisiones de Evaluación institucional, de carreras y de programas. 

2)      Estar dirigido y supervisado por un organismo especializado con personal calificado y dedicado a tiempo completo a ese proceso.  

3)      Generar procesos de evaluación y acreditación nacional sobre la base de una concepción de la calidad y un conjunto de indicadores más o menos correspondientes con esa concepción. 

4)      Establecer hacia cuál conjunto de instituciones va dirigido. ¿Es el SESA es un sistema o un subsistema? Es decir, pretende abarcar a todas las instituciones nacionales, o sólo a las instituciones dependientes del MPPEU.

5)      Establecer si será un ejercicio obligatorio, o voluntario, para todas las instituciones oficiales y privadas, autónomas y experimentales e incluso la totalidad de las instituciones dependientes del MPPEU, incluida Misión Sucre.

6)      Elaborar un diagnóstico de las universidades nacionales y clasificarlas a conforme a sus finalidades, tamaño y capacidades, previa construcción y consenso de criterios y de los indicadores correspondientes.

7)   Generar manuales de evaluación, indicadores, reglamentos, cuestionarios y los protocolos necesarios para solicitar procesos de evaluación nacional y acreditación en los organismos de la región.  

8)      Cuáles instrumentos legales se requieren para la implantación del sistema de evaluación: Ley de evaluación y acreditación de la calidad, reglamentos de evaluación y acreditación, convenios, adhesiones a organismos de evaluación y acreditación.    

9)      Debería saberse que todas las instituciones se pueden autoevaluar, pero dentro de una concepción sistémica nacional, que permita la comparación y el reconocimiento mutuo.

10)  Debería saberse quiénes son los organismos acreditadores de la calidad y cuáles las exigencias requeridas para solicitar acreditaciones. 

11)  Establecer planes anuales de evaluación y acreditación y acreditación por tipos de institución y carreras.  

12)  Estimarse cuál es el costo monetario de la implantación del sistema y de la evaluación y la acreditación de una institución universitaria, en el contexto de las limitaciones económicas en la cual estamos.

 Evaluar las instituciones tiene por finalidad, transformarlas, crear servicios inexistentes, mejorar sus infraestructuras, crear proyectos para la producción de tecnologías, planes de mejora, y dentro del ministerio, generar metas y procesos de supervisión y seguimiento, lo cual conlleva la necesidad y la posibilidad de la disposición y asignación de recursos.

Las iniciativas, documentos y propuestas desarrolladas por las universidades desde la década de los ochenta, los proyectos previos de la OPSU y el propio MPPEU, constituyen un caudal de experiencias, ineludibles de revisar, como posibilidades de aprendizaje para la concertación de políticas. Por consecuencia, diremos finalmente, que parece conveniente conocer, con rigor, las causas de los frustrados propósitos para concretar procesos de evaluación de grado en la totalidad de las instituciones nacionales, tanto como la necesidad de generar estrategias para concertar los propósitos mencionados.           

Bibliografía

Campero Mercedes (2007) La evaluación institucional en las universidades. Escuela de educación UCV. Docencia Universitaria. Vol. VIII. Nro. 1, Año 1, 2007 Recibido: 10/12/2006. Aprobado: 26/01/2007.SADPRO UCV. Mercedes camperos@yahoo.com Pdf.  

 

Bartolomé, Adolfo; Blanco Oscar; Hernández, Román; Murguey Valentín (2006) Evaluación Institucional en la ULA. Revista Acción Pedagógica, Nro.15 enero-diciembre,2006- pp.104-111. Universidad de los Andes. Valentín Finalizado: San Cristóbal, 2005-02-12 / Revisado: 2006-03-19 / Aceptado: 2006-04-17. Pdf

 

Cadenas Rondón, Evelin Herminia (2011) Una mirada crítica a la evaluación institucional en la universidad venezolana. Universidad de los Andes. Facultad de Arquitectura y Diseño. Mérida Estado Mérida. Venezuela. fecha de recepción: 14 de junio de 2011. Fecha de aceptación: 03 de octubre de 2011. Evelin.cadenas73@gmail.com. Pdf      

 

García Guadilla, Carmen; Montilva Leonardo; Acedo María Lepage Beatriz Otero, Sergio (2006) Informe Venezuela. Proyecto CINDA. Educación Superior Iberoamérica. Pdf.

 

Inga, Martín Guadalupe y Velásquez, Silva David (s/f) La evaluación y la acreditación de la calidad en las nuevas leyes de educación superior en América Latina. Comisión de Coordinación de Reforma Universitaria en UNMSM. Pdf.      

 

Marcano, Noraida; Aular de Durán, Judith; Finol de Franco, Mineira (2009) Cuestiones conceptuales básicas en torno a la evaluación de programas Omnia, Vol. 15, Núm. 3, 2009, pp. 9-30 Universidad del Zulia-Venezuela. Pdf.

 

Reglamento Orgánico del Ministerio de Educación Superior (2008) publicado en Gaceta el 07 de octubre de 2008.Pdf.

 

Vásquez José L.; Ferrer, Juliana; Clemenza Caterina (2001) Transformación universitaria bajo la óptica de la autoevaluación. Caso de la universidad del Zulia. Ciencias de gobierno. julio – diciembre año 5, número 10 Izepes. Gobernación del estado Zulia.  Venezuela. pp. 124-139.Pdf.

 

Villarroel, Cesar Mejías Elizabeth (1994) Evaluación Institucional de las Universidades. Caso Venezuela. Análisis. Vol. 3 nro.1. Revista de Educación Superior. Etapa 1994.

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[1] Cadenas Rondón (2011); Campero Mercedes (2007); Bartolomé et al (2006); García Guadilla et al (2006); Velázquez, Ferrer y Clemenza (2001); Villarroel y Mejías (1994).

[2] “Políticas de desarrollo de la educación superior, referidas a la creación de instituciones y nuevos programas” Gaceta Oficial 4.735 15-06-1994 Resolución 17

[3] Creación de la Comisión de Evaluación Institucional de las Universidades (CNU,1983)

[4] La calidad, también es un tema vinculado con exigencias y la existencia de talento humano y recursos monetarios.

[5] Por testimonio personal durante el tiempo en el cual trabajé en esta Dirección.

[6] Se cita la resolución 3724 del 23 de julio de 2008. Pero esta nombrada resolución nunca fue citada en los documentos emanados desde el CEAPIES. Salvo que la misma corresponda al Reglamento Orgánico del MES publicado en Gaceta el 07 de octubre de 2008.

SE BUSCA EXPERTOS EN PANDEMIA CORONAVIRUS

      

Frente a lo incierto del proceso que se ha seguido para identificar los problemas de esta pandemia coronavirus, se presenta a continuación una entrevista (*) a algunos profesionales integrantes del equipo de olibar Consultores, quienes dan su visión sobre el rol de los expertos y de los métodos utilizados en su resolución.  

  

Omar Villanueva Olmedo 

(*) Entrevista realizada con colaboración de Monserrat Fuenzalida Bustamante

Estudiante Periodismo UNIACC

 

P. ¿Cuál es para Uds. el papel que juegan los expertos para enfrentar la actual pandemia?

 

R. En primer lugar hay que saber qué es un experto. Según el diccionario de la RAE “es una persona especializada   o con grandes conocimientos en una materia” o “experimentada en algo”. En el medio en el que nos desenvolvemos se dice de alguien que sabe de una materia, sabe trabajar con ella, ha logrado resultados con la aplicación de sus conocimientos y esos resultados son positivos o efectivos y además los ha aplicado varias veces y sus logros son considerados superiores a lo que se acostumbra. El profesor Anders Ericsson, de la Universidad de Florida fue considerado un “experto en expertitud” y decía que se lograba con 10.000 horas de práctica o con 10 años de trabajo sostenido en un campo. Por su parte, para Acumen International para tener éxito en una materia se requería: unos conocimientos y expertitud histórica demostrable, ser reconocido por sus pares como experto con resultados concretos, además de tener competencias en diferentes técnicas y, muy importante, tener un gran despliegue de habilidades en “humanistics help” y liderazgo para trabajo en equipo con actores muy diversos. 

 

En segundo lugar, la pandemia actual nace por “un problema de enfermedad”. Y si se le pidiera, según entendemos, por ejemplo, a un experto en Análisis y Resolución de Problemas del tipo Kepner y Tregoe, él probablemente preguntaría: ¿Cuál es el problema? o ¿Qué no está funcionado bien? y luego “buscaría las posibles causas de ese mal funcionamiento”.  A riesgo de ser poco preciso, en este caso el experto diría que: (1) hay algunas personas que se enferman por un nuevo virus, algunas de las cuales fallecen, (2) el virus lo producen algunas personas que los expulsan de su boca o mucosa y que cuando llegan a otras personas se pueden introducir al cuerpo por su boca, por su nariz o por sus ojos contagiándose o porque sus manos hayan tocado superficies infectadas. El contagio puede afectar de diferentes maneras la salud de una persona, desde no tener síntomas hasta fallecer. Y como el contagio se ha extendido a muchos países sería una pandemia. 

 

Por lo tanto, este experto diría que si el virus es lo que causa la enfermedad o “es lo que hace que ocurra un mal funcionamiento de la salud de una persona o grupos de estas y que, además, como no se puede eliminar la causa” la solución más inmediata es que: “hay que convivir con el problema y aplicar formas para que no se produzca el contagio entre personas”. Además, “cuando se tenga una vacuna efectiva se podrán evitar muchos enfermos por contagios”.

 

A su vez, en este proceso de análisis de situación del problema será, sin duda, necesaria la participación de otros expertos en diferentes especialidades en salud y “no solo de una enfermedad en particular”.

 

Pero también es fundamental concluir que hay que informar en forma amplia y precisa, a todas las personas de la comunidad, sobre las maneras de contagiar y contagiarse para evitar enfermarse y afectar a otras personas (educar, capacitar, entrenar, acreditar). Y en esta tarea se requiere la presencia de otro grupo de expertos: educadores, publicistas, comunicadores, antropólogos, sociólogos, estadísticos, digitalistas, etc. para que se les comunique y se les enseñe a todas las personas, por diferentes medios de enseñanza y de comunicación, lo que tienen que hacer para evitar contagiarse y no contagiar y no llegar a sufrir una enfermedad que puede ser mortal. Y, verificar por medio de encuestas u otros medios si las personas conocen lo que tienen que hacer (y no hacer) que si saben aplicarlo para no contagiarse ni contagiar. 

 

Es decir, en una situación de salud, más que de enfermedad, como la presente debieran participar muchos diferentes expertos y de distintas materias si pretenden resolver el problema.

 

P. ¿Están diciendo que al inicio del virus no existían expertos en el tema? Y… ¿Cómo se enfrentó esta situación entonces? 

 

R. Como usted comprenderá al terminar el año pasado cuando se supo que existía un nuevo virus, desconocido hasta ese momento, era imposible que existiera un experto en la materia, pero si había expertos que habían anunciado que el peligro existía porque ya se había reconocido la existencia de más de mil virus y sus principales orígenes.

 

Escuche, nosotros no hemos tenido participación alguna en la dirección este proceso y si por lo que hemos sabido se ha insistido mucho en la presencia de “expertos”, lo cual es bueno dependiendo, del currículo de éxitos y de fracasos que tengan; pero en este tema específico suponemos que no había ninguno. Y bajo esa premisa el resultado inicial tendría que haber ser sido sino difícil, a veces caótico, porque cuando se trata de juntar a un grupo de expertos, en diferentes materias, para resolver un problema complejo y con un proceso por delante aún bastante desconocido, hay que esperar un tiempo para que sintonicen, si es que lo logran. Y es por eso que las autoridades eligen a un experto que haga de líder y en la mayoría de los casos de alguna rama de medicina curativa y no de la salud u otro campo profesional.

 

P. ¿Y Uds. hablan de esta pandemia como expertos?

 

R. Nuestra experiencia no es en pandemias, nuestro mayor trabajo, desde hace años, es asistir a diferentes empresas e instituciones en el empleo del conocimiento intersticial, que es una forma de desarrollo de conocimiento global que se caracteriza por: (1) sus dos diferentes planos y por sus métodos de  trabajo y de experimentación, (2) que se basa en el principio de que en el universo todo está relacionado, (3) que es posible obtener nuevos conocimientos por medio de la combinación particular de los conocimientos ya disponibles y (4) a partir de los hallazgos obtener conocimientos sobre innovación y desarrollos que no se logran con el método un científico tradicional basado en expertitudes singulares.

P. ¿Y eso que tiene que ver con la pregunta anterior?

R. Que en el caso de esta pandemia no se ha aplicado el conocimiento intersticial en cuestión y no sabemos qué tipo de mapa se utilizó (objetivos o lograr, estrategia, planes y recursos humanos y materiales a emplear) para “definir cuál era el real problema” y decidir los equipos de trabajo y las etapas a seguir desde inicio a fin de la pandemia en un país.  

Entendemos que los gobiernos en general han optado por el camino o “estrategia” de centrar la atención principal en “el contagio”, como se ha hecho en casi todo el mundo, y tratarlo como un tema de enfermedad (y no de salud de la población) y a partir de ahí reconocer que en la medida que se extiende y es creciente el contagio se deberá atender temas que se relacionarán con una multitud de otras profesiones (logística, economía, informática, kinesiología, bioquímica, seguridad, sicología, arte, urbanismo, etc.), cada una con sus conocimientos y sus expertos respectivos. 

A modo de ejemplo, dado que hay contagios aplicarán: (1) diferentes caminos para evitarlos o reducirlos y (2) cuando se producen desplegarán una batería de acciones táticas de muy diferente carácter sanitario con medidas de prevención, mascarilla, antiparras, distanciamiento, lavado de manos, test de PCR, cuarentena, hospitales y personal especializado, ventiladores, ambulancias, transporte aéreo, y luego seguir con las materias con las que se va relacionado todo lo anterior como disponer de los servicios básicos, fijar estrictas restricciones de diferente tipo para la población, hasta llegar a ingresos para desempleados, canastas, multas, cárcel, etc. y etc.

Lo anterior está produciendo un fuerte impacto en la economía en general y doméstica particular para las personas. Y resultado de la cuarentena prolongada: asistencia a la población con dinero y alimentos, y todo lo que sigue en términos de logística, servicios públicos, etc. por su parte los políticos toman posiciones y se promueven leyes para diferentes materias, cada día mayores si es que el problema se extiende en el tiempo, y se afecta así seriamente a la producción, la educación, al empleo, el comercio exterior, la minería por mencionar a unos pocos.

Y Ud. se habrá dado cuenta que, dado que el problema no está en condiciones de ser resuelto, sino que se trata de aminorarlo, se deben tomar medidas como cerrar los negocios no indispensables o esenciales, producir quiebras, otorgar créditos, endeudarse y otras acciones que lamentablemente por otra parte incentivan la delincuencia, la violencia, los saqueos y otras externalidades negativas. Y si se extiende la duración del contagio se puede seguir restringiendo aún más la libertad y desplazamiento de las personas y de las familias, con sus graves secuelas de enfermedades físicas y mentales y de violencia intrafamiliar, y otras complicaciones políticas. 

P. ¿Podrían explayarse en vuestro planteamiento? 

R. Decimos que lo que importa es que este amplio conjunto de aspectos afectados verifica el principio universal de que: todo está relacionado y eso se muestra porque a partir del “contagio” se moviliza una gama muy amplia de diferentes singularidades, representadas especialmente por las diferentes profesiones y expertos y su respectiva mezcla de conocimientos e ignorancias, incluidas las nuestras.

Si se pudiera tener una visión completa de todo lo que se ve afectado de cualquier país como consecuencia del contagio se tendría un gran ecosistema integrado. Éste estará en movimiento porque las diferentes singularidades intervienen con sus respectivos conocimientos. Pero el nivel de integración efectiva de todos esos conocimientos e ignorancias es, generalmente, muy bajo, porque se tiende a producir diferencias en las prioridades y procesos que esperan los diferentes expertos que se apliquen, en la asignación de recursos, en los enfoques y soluciones, especialmente porque se tiene que aceptar reglas muy particulares. Y este aspecto no es menor porque Ud. ha de saber como que en los conocimientos que se imparten en las profesiones hay muy poco contenido, o ninguno, sobre integración real de los conocimientos entre diferentes profesiones o expertitudes vía: inter, intra o multi disciplinas.

Sin embargo, desde nuestro punto de vista intersticial, esta integración en acción para enfrentar una pandemia, aún sin expertos en ella, representa su primer plano que corresponde al que produce nuevo conocimiento, que sin quererlo o buscarlo explícitamente, se obtiene por la interacción de las múltiples singularidades para enfrentarla.   

En el segundo plano sus métodos de trabajo permiten producir conocimiento intersticial, que se obtiene al confrontar propósitos, características y objetivos de singularidades o profesiones diferentes, y que como expertos en el tema de intersticialidad sabemos que es poco probable que esta se utilice en esta oportunidad para enfrentar esta pandemia ya en retirada. 

Finalmente, se puede esperar que en un futuro cercano con la aplicación del conocimiento intersticial se pueda poner en acción ecosistemas para enfrentar las nuevas epidemias, pandemias, u otros problemas complejos, de forma más efectiva y de menores costos económicos, sociales y humanos.

P. ¿Pero lo que Uds. dicen no asegura un resultado adecuado, ni la comunidad tiene ningún derecho a opinar o a ser escuchada?

 

R. Es poco probable que se haya identificado el conjunto de características o condiciones que debe tener el proceso pandémico para decir que este ya se terminó y, por lo tanto, es posible que se alargue el proceso mientras se tenga las razones y el poder para hacerlo y haya quienes se beneficien de su prolongación.

Siempre se puede estar evaluando un proceso como la pandemia, pero, lo que se valorará a la larga será el resultado final, en relación al que han obtenido otras sociedades semejantes a la nuestra o más importantes, en cuanto a: tiempo ocupado, costos sociales y económicos, contagiados, defunciones, efectos laterales sobre la comunidad de estar tanto tiempo confinados en cuarentenas sin trabajar, ni estudiar, ni movilizándose, siendo amenazado con sanciones, multas y cárcel si es que se salen de una regla que son de tiempos anormales. Pero estas evaluaciones serán constantes desde ahora hasta unos dos o tres años más y también a largo plazo.

Sin duda que es difícil que opiniones divergentes como la presente, u otras muchas que se empiezan a develar, tengan acogida en un proceso complejo centrado alrededor de la enfermedad, del contagio, porque el grupo de expertos  que participa en el procesos decisional diario, que menciona repetidamente la autoridad, debe ser limitado por razones particulares, donde probablemente los que pudieran o debieran abogar por la libertad de las personas, sobre todo por las de desplazamientos, no deben tener el peso suficiente para eliminar o reducir  las cuarentenas. Pero tampoco se escuchan voces al respecto en la gama de posiciones políticas nacionales. Tampoco las voces empresariales, sindicales o del derecho. Muy por el contrario, cuando proliferan posiciones de algunas autoridades locales: gobernadores, intendentes, alcaldes que como no tienen resueltos los problemas de hacinamiento y de educación de sus respectivas poblaciones persisten en la solución del encierro inhumano, en la negación del desplazamiento de la población a lo largo del país y en propuestas de endurecimiento de medidas tradicionales y con muy poca innovación a otras alternativas.

P. ¿Qué opinan de la resolución final del problema?

R. Al final el costo para el país será de varios puntos del PIB y se volverá a niveles de vida de varios años atrás. Si cae este año el 9% será como perder el crecimiento económico de los últimos seis años de Gobierno. Por eso vale la pena pensar que si se hubiera educado y capacitado a la población, por todos los medios de comunicación disponibles, sobre lo que había  que hacer para: (a)  no contagiarse y no contagiar, y los horrores de los estados por los que puede pasar un contagiado, de cualquier edad, hasta su muerte más el dolor de su familia y relacionados y (b) se hubiera enseñado sobre el comportamiento civil correcto, es decir, enseñando, mil veces, el acceso pleno a las mascarillas y a su uso, de la distancia y del lavado de manos y disponibilidad y uso de antiparras  se habría evitado así tener que usar la amenaza de que el que no se somete a las cuarentenas o se desplaza es un enemigo de todos, y así se hubiera evitado o disminuido los contagios y los fallecimientos. 

Epílogo. Y siempre quedará la duda y muchas preguntas por cierto de si el camino seguido ha sido el más adecuado en términos de los diversos costos para la comunidad, probablemente por dar el privilegio al rol de la salud (medicina) sobre el resto de los otros subsistemas del ecosistema. Esto deja muchas dudas sobre: (a) quiénes se benefician más con la extensión de la cuarentena y los intereses detrás de las posiciones y negociaciones (b) cuál será la duración que se le quiera dar a este proceso, que representa hasta ahora una “cárcel” de más de 120 días para millones en el mundo y (c) que, además, no tiene fecha de vencimiento ni condiciones explicitas para su término. Invitamos a los expertos y no expertos a hacerse estas preguntas y a proponer sus mejores respuestas y hacerse parte de la solución activa y responsablemente. 

Creemos que a continuación se debe poner el foco en como volver al trabajo y a los estudios con el menor riesgo posible como lo están haciendo y ya han hecho muchos países: reinventado, innovando, emprendiendo y creando muchas soluciones inimaginadas provenientes de esfuerzos conjuntos de expertitudes diversas y o de la casualidad y seguir avanzando en aplicar enfoques intersticiales a la solución de problemas complejos.

Cierre. Muchas gracias a los miembros del equipo por la oportunidad, su tiempo y su aporte sin fines de lucro a esta entrevista. Ya le informaremos sobre la recepción de la comunidad de estos planteamientos intersticiales y vuestras interrogantes para enfrentar esta pandemia en el país y el mundo y aplicación en otros problemas potenciales complejos del futuro.

¿QUE SE DEBE FINANCIAR?: UNA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA TRADICIONAL O UNA INNOVADA EDUCACION SUPERIOR INTERSTICIAL

Omar Villanueva Olmedo                                                                                                      

Director OLIBAR Consultores Interstitial Strategies

Lic. Ing. FEN Universidad de Chile                   

ovillanueva.comunica@gmail.com                                                                                             Coocrea Team Publishing OLIBAR -desde1972-

Abril 2019

Un profundo estudio sobre la relación entre el conocimiento y la enseñanza en el mundo y con una mirada en lo que está ocurriendo en el país es el que acaba de preparar nuestro gabinete de consultoría. El trabajo incluye algunas ideas y conclusiones que pueden ser, a nuestro mejor saber y siempre incompleto conocimiento, interesantes para que sean conocidas por sus habituales lectores y los actores del sistema de educación superior, el que enfrentará grandes disrupciones, más allá de reformas e intentos de mejoras parciales observadas. ¿Es, por ejemplo, entre otras crisis, la actual y fallida reforma al financiamiento de la educación superior una respuesta suficiente para enfrentar los desafíos y cambios paradigmáticos, económicos y de gestión profundos que los nuevos conocimientos y las revolucionarias tecnologías de enseñanza hoy le imponen al mundo y al país, a la organización de sus academias y a un sistema de educación superior retrasado en su innovación? El estudio expone, en síntesis, paso a paso como sigue para fines de divulgación colaborativa con la comunidad:

1. El conocimiento - y el conocimiento de los conocimientos - ha estado creciendo en forma exponencial en los últimos años y resulta muy difícil que la enseñanza les siga los pasos. Hasta hace algunos años las universidades y sus profesores eran grandes creadores de nuevos conocimientos y las empresas que también creaban conocimientos, pasaban desapercibidas. Hoy día gran parte de los nuevos conocimientos singulares se logran y salen, si es que salen, de los grandes conglomerados empresariales de USA, China o Europa, algo de India y con altibajos del resto de la humanidad. Una parte de ese conocimiento es secreto y a veces críptico para legos y está vedado incluso para los expertos. ¿Cuál es la respuesta de los incumbentes a este desafío del nuevo conocimiento?

2. La Enseñanza y el Aprendizaje (E-A), desde la infancia hasta la longevidad, ha estado sometida a la mayor avalancha de nuevos conocimientos y enfoques, nuevas tecnologías, nuevos instrumentos, nuevos sistemas, cambiando el papel que deben jugar las autoridades, los profesores, los bibliotecarios, y los estudiantes. Más de cien millones de personas, de todo el mundo, ha seguido cursos y hasta carreras en línea y a costos que desafían los precios de las matrículas y aranceles de los centros más conocidos. Y… ¿Se continuará con la tradicional enseñanza o se irá a una neo E-A y al desaprender y reaprender intersticialmente cada día, asumiendo creativamente la creciente ignorancia de alumnos e iluminadores?

3. Las universidades han sido unas organizaciones que han mantenido sus tradicionales misiones, visiones, estrategias y organigramas sin cambio desde hace muchas décadas. Sus principales cambios han sido para mantenerse como tal cobijándose en las necesidades de la juventud y en los aportes y las normas de los gobiernos, tanto las públicas como las privadas. La educación superior, mundial y local, ha renunciado a reconocer que el mundo está en un cambio disruptivo profundo y más bien han evolucionado hacia: (a) la incorporación de algunas de las nuevas tecnologías como la inteligencia artificial, la virtualidad, etc. y (b) la innovación para que sus estudiantes se transformen en emprendedores. Lo primero consiste en dotarse de los mayores centros posibles del mundo en esas materias, que suponen les llevarán a su persistencia como entidades. Y lo segundo, influyendo sobre la curiosidad de los estudiantes, enfocándolos a que con los conocimientos singulares que van adquiriendo trabajen en innovaciones que les permitan desarrollarse personalmente. ¿Y que será el futuro de la historia universitaria? ¿Logrará renacer entre sus cenizas en este nuevo escenario?

4. Pero recordando a Dalí, es posible que el trío: conocimiento, enseñanza y universidad lleguen a ser como “la persistencia de la memoria”, especialmente al ver como el liderazgo hacia el desarrollo se diluye o se escurre, los relojes, como la memoria, se reblandecen con el paso del tiempo, aunque siguen marcando la hora, en la espera de que aparezcan y crezcan un nuevo tipo de institución u organización que gracias a los avances desplace a las universidades tradicionales. Estas serán entes muy diferentes y entregarán la nueva enseñanza en: (a) contenidos y duraciones lógicas, y no de años, semestres o trimestres y vacaciones de tres meses, sino en el tiempo necesario para que las personas se formen, (b) a costos incomparablemente menores que los actuales, cuando internet está en manos de más de la mitad de la población mundial y (c) se saltarán las certificaciones de sus egresados en la medida que las nuevas empresas emplearán de preferencia los personas con conocimientos propios. ¿Qué memoria prevalecerá: la del pasado o las memorias de los posibles futuros?

5. Habrá fuerte resistencia al cambio, como lo hay ahora en otras industrias. Muchas personas están en contra de estos cambios y resistiéndolos porque probablemente los profesores tendrán que cambiar sus roles y sus preparaciones, las autoridades tendrán funciones completamente nuevas y se tendrá que modificar los tradicionales sistemas de becas, de enseñanza gratuita y financiamiento; y así, en el mundo y en miles de instituciones. El desafío universitario: ¿Resistirse al cambio o ser parte del cambio intersticial del conocimiento y de un desarrollo organizacional innovador?

6. Los ecosistemas aparecen como una tabla de salvación para las universidades innovadoras más audaces, porque pueden hacer interrelaciones de conocimientos singulares y enseñarlos. Pero, ante tanto retraso sólo se dan pasos sutiles y débiles. Tal vez lo más importante de este tipo de cambio es que no surgirán de ahí las nuevas instituciones, especialmente para aquellas que compiten en el ranking de entidades de más prestigio global o regional.

Hasta ahora, las universidades siguen siendo verdaderos, pero, frustrados ecosistemas, donde confluyen varias especialidades o singularidades, pero en la que cada singularidad particular hace su propia vida, en un estanco o silo que no tiene mayores relaciones ni métodos para relacionarse con el resto. Por otra parte, un Ecosistema de Conocimientos Intersticiales es en cambio un reconocimiento de que la realidad se comporta de una manera mucho más compleja que lo que cada singularidad, facultad, carrera o asignatura pueda cubrir. Y en la medida que el conocimiento generado por miles de emergentes ecosistemas se haga más común las carreras actuales tenderán a desaparecer para crearse otras nuevas soluciones, si nuevas y no meras modificaciones parciales, y con ello muchos de los obsoletos conceptos de carreras tradicionales pasarán. Hay que tener presente que el incremento en la tasa de desarrollo del nuevo conocimiento se reconoce cada día más y por eso se llega a la conclusión de que: el conocimiento intersticial, un vacío que está por descubrirse, es infinitamente superior a todo lo alcanzado y aprendido hasta hoy día. Entonces: ¿Tendremos enseñanza de ecosistemas del conocimiento en Chile? ¿La universidad tradicional entrará a competir por el liderato en conocimientos intersticiales? ¿Qué sorprendentes aportes seguirán haciendo las desafiantes y poderosas nuevas industrias del nuevo conocimiento mundial dado que ya entraron a competir con la industria universitaria tradicional?

7. La importancia de las autoridades de las universidades en el mundo no se pone en duda, pero tal vez lo más significativo son sus perfiles, sus conocimientos y sus aperturas a un mundo nuevo en el  conocimiento y en la enseñanza cuando dichas autoridades surgen de antiguos claustros o de diferentes profesiones singulares o son personeros públicos o privados destacados en otras actividades o provienen de las familias de los sostenedores o de los dueños de las universidades, o por nominaciones políticas,  sin que la mayoría de esas personas tenga una formación ad hoc y suficiente para dirigir una institución tan compleja y difundida en el mundo, a la que se le reconoce su importancia para la comunidad, que debe estar en la frontera del cambio en el conocimiento y la enseñanza, y más difícil que comprendan a las personas que han vivido día a día en un mundo de acelerados cambios tecnológicos, sociales y económicos, como son las personas que aún no llegan a los 30 años de edad. Y se sabe muy bien que hasta ahora las universidades no han tenido la intención ni la capacidad para formar profesionales trans ni interdisciplinarios para dirigir a las propias universidades, porque, probablemente, el ecosistema intersticial está fuera del alcance comprensible de un rector o de un decano o de un director de una carrera singular. Sin menosprecio de sus esfuerzos ¿Será entonces posible que puedan resolver los problemas de la nueva gobernanza y obtener los talentos innovados, no tradicionales, para la gestión de los emergentes ecosistemas cognitivos intersticiales?

8. Los peligros de hacer reformas sobre una parte reducida de la realidad nacional es que tienden a ser incompletas y a producir efectos indeseados. Una gratuidad, por ejemplo  - aprobada por directivos, políticos, dirigentes estudiantes y élite intelectual - que no permita que se pueda prolongar o anticipar los “años de estudio ”establecidos no es un error, es consecuencia de la falta de la más mínima reflexión sobre la realidad del conocimiento intersticial, de las nuevas metodologías de aprendizaje y desaprendizaje, y de no reconocer que existen  estudiantes con diferentes formaciones y necesidades personales o familiares, aparte de que las experiencia mundiales recomiendan otras alternativas para financiar a los estudiantes. O que se establezca un arancel como forma de financiamiento universal y que no cubra siquiera los costos será siempre un pie forzado que invite a los errores, a las ilusiones de sobrevivencia, al endeudamiento y a la corrupción o vulneración de los sistemas, todo por el afán de intentar reformar sin innovar y haciéndolo con soluciones basada en viejos paradigmas del siglo antepasado. Dada esa problemática ¿Quiénes serán los actores para una de las posibles soluciones enunciadas como es la respuesta intersticial del nuevo conocimiento para una innovada educación superior mundial y nacional?

Conclusión.

Como anticipaba el poeta Huidobro: … “título de ingeniero, título de abogado, y a mi qué, títulos de limitación”, hoy diríamos título de singularidad. Ha llegado un tiempo para hacer cambios profundos en la relación conocimientos y enseñanza en el mundo. Lamentablemente las actuales universidades e institutos superiores no están haciendo los estudios para definir sus nuevos futuros posibles, mientras otras empresas e industrias mundiales de otros sectores si están buscando introducirse con las nuevas tecnologías a respuestas en la enseñanza universal. Así los desafiantes están rompiendo los viejos paradigmas y el histórico oligopolio del conocimiento, con precios y costos al alcance de millones de personas, con formaciones más dirigidas a la aplicación de los nuevos saberes, en especial de los ecosistemas y de lo que hemos enunciado como “conocimiento intersticial”, el que está empezando a revolucionar la innovación en el globo, no sólo con la ayuda de las múltiples nuevas tecnologías en crecimiento exponencial, sino que de todo lo que existe en la tierra creado por el ser humano hasta ahora.

Una información más completa de estas materias del nuevo conocimiento a la que se sumarán otras posteriormente ya se encuentra disponible para la comunidad interesada en la innovación académica y de la enseñanza. Hasta ahora se ha tenido contactos en el país con actuales y ex directivos de universidades, centro de estudios y autoridades políticas y con un centenar de estudiantes universitarios y egresados recientes - que han reconocido que el trayecto desde la formación singular actual hacia la formación en ecosistemas intersticiales del conocimiento permitiría un avance que no han visto funcionando, pero que sería muy importante para una mejor comprensión y manejo técnico y profesional de la realidad y que sería algo muy revolucionario. Una vez sorteado el paso anterior sería más accesible pasar a la formación universitaria en esquemas y modelos intersticiales. También se está informando selectivamente a algunas universidades extranjeras y académicos sobre estos avances en la transformación de la relación conocimientos-enseñanza. Próximamente entregaremos los resultados que se obtengan de estas acciones. Consideramos que estas innovaciones cognitivas y de enseñanza originadas en el país van en la dirección de ser pioneras.

¿Se estará a la altura y con la mente abierta y colaborativa para abordar el desafío de participar en la creación de una nueva educación superior, pasando de la clásica formación singular, a una basada en ecosistemas y luego a la formación intersticial, para el país y el mundo?

Quedamos a su disposición para recibir opiniones y sugerencias sobre este artículo en el e-mail: intersticial.knowledgeuniversal@gmail.com donde podrá consultar y obtener más antecedentes sobre el trabajo ampliado que sustenta la presente información.

Omar Villanueva Olmedo                                                                                                      

Director OLIBAR Consultores Interstitial Strategies

Lic. Ing. FEN Universidad de Chile                   

ovillanueva.comunica@gmail.com  

Coocrea OLIBAR Team Publishing x Responsabilidad Social Profesional desde 1972 Estudios & Interstitial Strategies para el desarrollo y la empresa Preside: Don Carlos Olavarría Aranguren, Master of Science M.I.T / U.S.A

Abril 2019, Santiago, Chile